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本會期刊
台灣急診醫學通訊

第一卷第二期
刊登日期:2018/04/30
Taiwan Emergency Medicine Bulletin 1(2) : e2018010209回上頁

臨床課程設計的要素與流程

趙從賢1  楊志偉2
1林口長庚醫院急診醫學科、長庚大學醫學系、長庚醫學教育研究中心
2台灣大學醫學院暨附設醫院醫教暨生醫倫理學科(所)、教學部、急診醫學部

關鍵字:課程設計(curriculum design)、課程評估(curriculum evaluation)、臨床教學(clinical teaching and learning)

在醫學教育中,我們常會需要進行課程的設計。依照 Print M. 的定義,課程可以是任何一個有計畫的教學過程,並涵蓋所有學員在過程中學經歷的事物1

All the planned learning opportunities offered by the organization to learners and the experiences learner encounter when the curriculum is implanted
因此,小到單獨一堂課室教學,大到整個住院醫師訓練的四年學習規劃,都可以稱為課程。在設計課程時,最好都能有一個完整的規劃流程,來得到最好的學習成效,和最經濟的教學資源投入。臨床教師在設計課程之前,主要有下列五項需要考慮的要素2
(1) Competencies (and roles)
也就是欲達到的成果(outcomes)。我們想要學員學會什麼知識、技術、態度,或是要學員成為什麼角色。

(2) 
Learners
學員是課程的最重要因素。需考慮學員的身份、層級、進入課程的方式、過去的學習等。另外也應該考量學員的學習意願、如何銜接下一個階段的學習。

(3) Assessment
評估學習成果(對學員),及課程整體成效(對課程)。對學員的評量可以分為形成式(formative)及總結式(summative) 3評量。形成式評量主要的目的是為了找出學員的強處與不足,再藉由回饋來加強學習成果;而總結式評量是在一個學習階段的最後為了確認學習成果及是否能進入下一個階段所作的評估。

(4) 
Conditions of learning
各種教學過程的教學設定。包含學習內容、教學場地、教學方式、師資等。教學設定應配合學員的背景以及學習風格,例如自主學習為主的學員可以給較多的課前資料再輔以課堂討論,但是較被動的學員就需要比較多的鼓勵及過程監督。

(5) 
Context
指學習的背景環境。如整個機構的學習風氣、部門間的合作關係、醫療常規等因素對課程的影響。在台灣像是健保、各式評鑑都可以是 context要考慮的範圍。

臨床教師在設計課程時,常犯的一個錯誤是沒有將上述要素作通盤的整體考量,例如為了應用現下流行的 PBL、TBL 等教學方法,但卻沒有考慮到學生學習態度、師資場地配合程度是否跟上;或是將特定評估方式如 mini-CEX 應用到所有不同層級的學員上等等。因此在臨床教學上,課程設計最好能循著一套完整、可應用的架構來發展,才能讓各個因子環環相扣,相輔相成。依照過去許多醫學教育專家的建議,臨床醫學教育的課程設計可大略分成六大步驟,分別簡述如下:3,4
(A) 問題之確認與一般需求評估(Problem Identification and General Needs Assessment)
課程設計應從一般的需求開始,我們需要培養什麼樣的臨床醫師、一般民眾的急診需求為何等等。

(B) 
指定學習者之需求評估(Needs Assessment of Targeted Learners)
一般性需求要套用在特定的學員,就要針對不同層級或背景去作設定。可能有的學員包括醫學生、見習/實習醫師、PGY、住院醫師、主治醫師、護理師、其他職類的專業人員或EMT等,各自有不同的學習需求。

(C)
 目標與目的(Goals and Objectives)
在這個時期,需要定訂符合「SMART」的學習目標: 特定的(Specific)、可測量的(Measurable)、可達成的(Attainable)、實際可行的(Realistic)、在特定期間的(Time-bound)。學習目標是接下來決定教學方法、教材準備的重要依據,必需考慮到教學的連續性與整合性。

(D)
 教育策略(Educational Strategies)
配合學員背景與學習目標來制定合宜的教學策略。例如是大堂授課還是小組討論、是病歷討論還是床邊教學、是知識性的授課還是技能性的操作、以及課前資料的給予、多媒體教材的輔助等等。

(E)
 課程執行(Implementation)
課程的執行必須考量許多推廣面的重要議題,包括機構的資源、行政與經費的支持、以及執行推廣的策略等。教學的過程應因材施教,考慮學員的先備知識技能與需求、學習中的互動與參與,甚至引進創新的教學方式,來達到最好的學習效果。近年來醫學教育領域有許多有別於傳統的教學方式,如利用標準化病人(standardized patients) 來訓練溝通技巧、高擬真情境模擬(high-fidelity simulation)來訓練團隊合作與領導溝通能力、問題導向學習(problem-based learning)來訓練自我導向學習的能力等等,都是很好的範例。

(F)
 評估與回饋(Evaluation and Feedback)
除了前述關於學員的評量外,對於課程整體成效的評估也很重要。有興趣者可以參考Kirkpatrick 的課程四階段評估法(見下表)5。而評估的結果也需要拿來當成下一次規畫新課程或修正舊課程的參考。例如學員反應學習時間不足,之後就可以考慮安排專門的教學時間、或提供事前學習指引等;若學員反應臨床負荷太重,除了適當降低工作負荷外,也可考慮將教學融入於臨床照護工作中、或鼓勵臨床教師給予頻繁的回饋等等。

Kirkpatrick four levels of curriculum evaluation

Levels

Descriptions

Learners reactions

Modification of attitudes, acquisition of knowledge and skills

Change in behaviors

Overall results of educational program


總之,課程是有計畫的教學過程,事前的思考規劃越周全,學員的學習效果就越好,教學的成效與效率越高。在繁忙的臨床工作環境下,學員與教師的時間精力常被嚴重壓縮,如何把握每一次的教學機會,透過事前準備來達到最好的成效,是我們都需要不斷努力的一個重要課題。

參考文獻
1. Print M. Curriculum development and design. Allen & Unwin; 1993.
3. 楊志偉. 緊急醫療救護系統(EMSS)教育訓練課程設計之探討. 中華緊急救護技術員協會醫誌. 2014.
4. Thomas PA. Curriculum development for medical education: a six-step approach. JHU Press; 2015.
5. Kirkpatrick DL. Evaluating training programs. Tata McGraw-Hill Education; 1975.
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